I Algoritmisk kunst er det tværfaglige samarbejde centralt for det faglige udbytte. Tværfagligt samarbejde er ofte en udfordring for lærere og særligt når fagene ikke er fagligt beslægtede eller har tradition for fagligt samarbejde. Men både vi og mange andre oplever samtidig, at tværfaglige samarbejder ikke bare er relevante for elever, men også efterspurgte blandt mange lærere. I denne del ser vi nærmere på tværfaglighed som en generel didaktisk disciplin og med særligt nedslag i den form for tværfaglighed som er i fokus i Algoritmisk kunst.
I grundskolen ser vi oftest 2 slags tværfaglighed, som lidt karikeret kan beskrives således:
Fagenes sammenskudsgilde opstår, når der af pragmatiske grunde er behov for omlægning til fx temauge, men fagene samtidig er optagede af at deres egne mål for ugen. Temaet må så prøve at ramme ind i flest mulige fags ønsker. Et eksempel kan være, når hele skolen omdannes til en by, hvor de forskellige fag så byder ind med værksteder, som eleverne skal igennem.
Den sammenkogte ret opstår, når skoler tilrettelægger en temadag, uge eller projektforløb omkring en given problemstilling, som eleverne skal løse. Her inddrager eleverne de fag og områder, som de løbende får behov for, i deres proces. Faggrænserne er flydende og måske endda helt ophævede. Et eksempel kan være et projekt om ensomhed blandt ældre. Her kan eleverne arbejde med at forstå problemstillingen historisk, statistisk, samfundsfagligt, gennem interviews eller på anden vis, og deres idéer til løsninger kan trække på mange forskellige fagligheder.
I Algoritmisk kunst arbejder vi med en tredje form for tværfaglighed, som vi kalder kompetenceorienteret-tværfaglighed.
I et undervisnings- og læringsperspektiv er udvikling af kompetencer hos både lærere og elever centrale. Derfor er et fokusområde at se på, hvilke muligheder og udfordringer, der ligger i at anvende kompetencer fra hver af de tre deltagende fagligheder som de faglige blikke, der tilsammen konstituerer det tværfaglige samarbejde.
Matematik
Ræsonnements-kompetencen
Logisk ræsonnement 1: Fra konklusion (dogme/koncept/værk) til præmisser (kodning)
Logisk ræsonnement 2:
Fra præmisser (kodning) til konklusion (dogme/koncept/værk).
Det "programmerede" giver en umiddelbar feedback på elevens ræsonnement.
Billedkunst
Den billedskabende kompetence
Et nyt udtryksrepetoire og billedfaglig designproces.
1: Idé/koncept
2: Dogmeregler/principper
3: Computationelt input
4: Computationelt output (værk)
Teknologiforståelse
Computationel tankegang og programmering
Computationel tankegang som:
Viden om kontrolstrukturer i kodning, fx sekventiel kontrol, sammensætning, udvælgelse og gentagelser. En forudsætning for at kunne ræsonnere kompetent i forhold til genstandsfeltet.
Når vi skal udvikle tværfaglig kompetenceorienteret undervisning, arbejder vi med to tværfaglige perspektiver:
Polaroid-tværfaglighed kan forstås ved at opfatte det fælles genstandsfelt - algoritmisk kunst - gennem en polaroidbrille. Det særlige ved disse briller er, at de filtrerer det, man ser på, således at noget bestemt træder tydeligt frem, mens andet gøres utydeligt. Ved at kigge på algoritmisk kunst gennem de særlige fagbriller, som hvert fag i projektet byder ind med, skiftes perspektiv.
I den fagfornyende tværfaglighed arbejder man med at stille spørgsmål mellem de enkelte fagligheder og det fælles tredje:
Den kompetenceorienterede tværfaglighed består i, at hvert fags faglige kompetencer udvikles ved parallelt at lade eleverne arbejde med forskellige kompetencekarakteristiske perspektiver på de samme aktiviteter i tilknytning til algoritmisk kunst. Forventningen er, at en sådan tilgang både vil støtte udviklingen af hver af de udvalgte kompetencer og elevernes blik for, at en situation meningsfuldt kan tilgås på mange forskellige måder.
Disse to perspektiver foldes ud i samtalen mellem Tomas Højgaard og Mie Buhl (til højre → )
Copyright © Alle rettigheder forbeholdes
